Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες: Πληροφορίες για τους γονείς

Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες εμφανίστηκε για πρώτη φορά από τον Kirk το 1962 (Παντελιάδου, 2011). Σύμφωνα με τον ορισμό που δόθηκε από τον ίδιο (Hallahan, 2003) οι μαθησιακές δυσκολίες που μπορεί να εμφανίζει ένα παιδί, σχετίζονται με την προβληματική ανάπτυξη ή τη διαταραχή του λόγου, της γλώσσας, των μαθηματικών ή άλλου θέματος που μπορεί να διδάσκεται στα σχολικά πλαίσια.

Ο διαχωρισμός που έκανε ο ίδιος ο Kirk, είναι μεταξύ γενικευμένων μαθησιακών δυσκολιών και ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (Ε.Μ.Δ.) με τις οποίες θα ασχοληθούμε στο παρών άρθρο. Υπολογίζεται ότι περίπου το 5% του ελληνικού πληθυσμού έχει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Στασινός, 2003) με άλλες έρευνες να αναδεικνύουν και 20% του πληθυσμού (Σπαντιδάκης, 2009). Όσον αφορά τα δύο φύλα, είναι πιο συχνή στα αγόρια από ότι στα κορίτσια με ποσοστό που αγγίζει και το 80%. Η δυσλεξία εμφανίζεται ανεξάρτητα γλώσσας ή φυλής στην ηλικία των 8 χρονών. Έχει υπολογιστεί ότι στις Η.Π.Α. και στο Ηνωμένο Βασίλειο, τα ποσοστά δυσλεξίας φτάνουν το 15%, ενώ για γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες φτάνουν το 25%. Επιπλέον, έχει υπολογιστεί μία πιθανότητα 25% οι μαθητές με δυσλεξία, να συννοσηρούν ταυτόχρονα με ΔΕΠΠ-Υ. Τέλος σύμφωνα με έρευνες η δυσαριθμησία, είναι η μόνη μαθησιακή δυσκολία, η οποία είναι τόσο συχνή στα αγόρια όσο και στα κορίτσια.

Βασικές ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι η δυσαναγνωσία, η δυσγραφία, η δυσορθογραφία, η δυσαριθμησία και η δυσλεξία. Σύμφωνα με τη Firth (1995) η δυσλεξία καθώς και οι άλλες Ε.Μ.Δ. διαφοροποιούνται όσον αφορά την ένταση, τον τομέα που υπάρχουν οι δυσκολίες καθώς και τις ίδιες τις δυσκολίες που υπάρχουν σε κάθε μαθητή. Ακριβώς αυτό αποτελεί πρόβλημα και στον ορισμό της δυσλεξίας, με αποτελέσμα να υπάρχουν πολλοί, ωστόσο να μην είναι κανένας καθολικά αποδεκτός.

Ποια είναι τα σημάδια ότι το παιδί σας έχει κάποια από τις Ε.Μ.Δ.

Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, οι Ε.Μ.Δ. διαγιγνώσκονται στην ηλικία των 8 ετών (ως τα Χριστούγεννα της Β' Δημοτικού). Αυτό συμβαίνει γιατί σε εκείνη την ηλικία, οι μαθητές έχουν την γνώση της γραφής, της ανάγνωσης και των βασικών αριθμητικών πράξεων και κρίνονται στην ικανότητά τους να τις διαχειρίζονται. Ένας μαθητής ωστόσο ο οποίος συναντά δυσκολίες σε κάποιο γνωστικό αντικείμενο από τα παραπάνω ή και σε όλα δεν πρέπει να θεωρείται αυτόματα μαθητής με Ε.Μ.Δ. Παρακάτω, παρουσιάζονται οι δυσκολίες αυτές. Ωστόσο μόνο το ΚΕΔΔΥ ή ένα Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο μπορεί να πει με ασφάλεια το λόγο των δυσκολιών που συναντά το παιδί σύμφωνα με τον νόμο 3699/2008(ΦΕΚ Α' 199/2.10.2008).

Ποιες είναι οι δυσκολίες των μαθητών με Δυσλεξία

Μία από τις δυσκολίες που παρουσιάζουν τα παιδιά με δυσλεξία, είναι αυτή της λανθασμένης φωνολογικής ενημερότητας. (Firth & Firth 1998) Αυτό σημαίνει ότι το παιδί συναντά μεγάλη δυσκολία στο να ονοματίζει αντικείμενα, καθώς και στην ικανότητά του να «ανασύρει» τη λέξη που θέλει, προκαλώντας το γνωστό σε όλους μας «κόλλημα» πολύ συχνότερα από ότι στους συνομηλίκους του. Καθώς πλησιάζει την ηλικία των 8, αρχικά παρατηρείται δυσκολία στην ανάγνωση, με το μαθητή να μην μπορεί να αντιστοιχήσει αυτό που βλέπει (συλλαβή, γράμμα, λέξη) με το αντίστοιχο φώνημα που πρέπει να προφέρει. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, την αργή και διακοπτόμενη ανάγνωση από το μαθητή ακόμα και έπειτα από πολύ προσπάθεια και χρόνο που έχει αφιερώσει ώστε να μάθει να διαβάζει άνετα ένα οποιοδήποτε κείμενο. Η δυσκολία αυτή δυσχαιρένεται όταν ο μαθητής είναι υπό κατάσταση στρες, άγχους ή πίεση χρόνου (Κουρκούτας, 2011). Τέλος στην προσπάθειά του να αντιμετωπίσει αυτήν την κατάσταση, γεμίζει τα κενά με δικές του λέξεις, περιφράσεις ή ακόμα και περιγράφοντας τη λέξη που θέλει να πει. Όσον αφορά το γραπτό λόγο, οι μαθητές έχουν την τάση να κάνουν δυσανάγνωστα γράμματα, να γράφουν εκτός των γραμμών του τετραδίου και να κάνουν ορθογραφικά λάθη, είτε γραμματικά, είτε ιστορικά και πάλι σε πείσμα των προσπαθειών τόσο των καθηγητών και των γονέων, όσο και ου μαθητή να μάθει να γράφει σωστά. Οι αντιστροφές γραμμάτων και αριθμών δεν παρατηρούνται τόσο συχνά, ωστόσο είναι μία τρανταχτή απόδειξη ότι ο μαθητής έχει δυσλεξία. (Μπότσας & Παντελιάδου, 2007)

Τι δεν είναι η Δυσλεξία.

Θα πρέπει να γίνει κατανοητό τόσο από τους γονείς και τους μαθητές αλλά και από τους καθηγητές, ότι η δυσλεξία δεν είναι πάθηση αλλά είναι μία κατάσταση, η οποία θα ακολουθεί το άτομο καθ'όλη τη διάρκεια της ζωής του (Ζώνιου, 2000) Η αντιμετώπιση των δυσκολιών και η εκμάθηση στο μαθητή στρατηγικών και τακτικών ώστε η σχολική του αλλά και η κοινωνική του ζωή να είναι πιο εύκολη είναι σημαντικό να γίνεται από τη στιγμή της διάγνωσης. Τα άτομα με δυσλεξία, έχει αναφερθεί ότι παρουσιάζουν πολλές φορές δυσκολίες στην επικοινωνία για τους παραπάνω λόγους, χαμηλή αυτοεκτίμηση ενώ οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί που δεν είναι εξοικειωμένοι με το φαινόμενο της δυσλεξίας, θεωρούν ότι είναι τεμπέληδες και δεν ασχολούνται με τα σχολικά τους καθήκοντα.Επιπλέον, έχουν αναφερθεί και περιπτώσεις στις οποίες μαθητές με δυσλεξία, είναι και θύματα εκφοβισμού, ειδικά αν υπάρχει συννοσυρότητα με ΔΕΠ-Υ.

Σύμφωνα με 2 πιο διαδεδομένα διαγνωστικά κριτήρια στην Ευρώπη (ICD-10, WHO) και Η.Π.Α. (DSM-V) ο μαθητής που διαγιγνώσκεται με δυσλεξία, θα πρέπει να έχει τουλάχιστον κανονικό δείκτη νοημοσύνης. Αυτό σημαίνει ότι το άτομο με δυσλεξία, δεν έχει κάποια νοητική υστέρηση, αλλά αντιλαμβάνεται διαφορετικά τα ερεθίσματα που δέχεται. Για αυτό το λόγο, πολλοί μαθητές μπορούν και αναπτύσσουν διαφορετικές ικανότητες σε σχέση με τους συνομηλίκους τους, οι οποίες μπορεί και να μην έχουν σχέση με το σχολικό τους περιβάλλον. Η υποστήριξη λοιπόν που πρέπει να δεχθούν είναι ζωτικής σημασίας για την ένταξή τους τόσο στο σχολείο, όσο και στον κοινωνικό περίγυρο. Για αυτό το λόγο, υπεύθυνος είναι ο γονέας ο οποίος θα πρέπει να είναι δίπλα στο μαθητή, τόσο στο σπίτι, όσο και στο σχολείο.

Που μπορεί να απευθυνθεί κάποιος αν το παιδί του συναντά δυσκολίες στο σχολείο

Γενικά όταν ένας γονέας συνειδητοποιεί ότι το παιδί του έχει μεγάλη δυσκολία στο σχολείο, θα πρέπει να απευθυνθεί στον αντίστοιχο σχολικό ψυχολόγο του σχολείου. Ωστόσο σχεδόν σε κανένα σχολείο δεν υπάρχει αυτή η ειδικότητα, οπότε σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, μπορεί να απευθυνθεί στην πρωτοβάθμια (ή δευτεροβάθμια) για να συναντηθεί ο μαθητής με έναν ψυχολόγο. Αν η δυσκολία που συναντά δεν μπορεί να λυθεί στα πλαίσια του σχολείου, θα πρέπει να απευθύνεται σε εξωτερικό ψυχολόγο ο οποίος θα μπορεί να βοηθήσει το μαθητή. Όλα αυτά στην περίπτωση την οποία ο μαθητής δεν συναντά τις παραπάνω δυσκολίες. Διαφορετικά, συζητώντας αρχικά με τους εκπαιδευτικούς του μαθητή και έπειτα με τον διευθυντή του σχολείου, μπορεί να υποβληθεί στο τεστ νοημοσύνης WISC στα ειδικά κέντρα του ΚΕΔΔΥ.  Η διαδικασία απαιτεί συνέντευξη του γονέα, καρτέλα του μαθητή με σημειώσεις των καθηγητών του για την συμπεριφορά του και τις ικανότητές του και τέλος την συνέντευξη - τεστ του μαθητή. Μέσω αυτού του τεστ και τις γνώμες της διεπιστημονικής ομάδας του κάθε κέντρου, είναι δυνατή μία «διάγνωση» ειδικής μαθησιακής δυσκολίας.

Πράγματα που χρειάζονται προσοχή:

Εφόσον ο γονέας έχει αποφασίσει να γίνει διάγνωση του μαθητή σε ΚΕΔΔΥ, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δώσουν τις καρτέλες του στο γονέα ώστε να ολοκληρωθεί η αξιολόγηση, ενώ ο γονέας είναι αυτός που πρέπει να κλείσει την ημερομηνία της αξιολόγησης. Λόγω του ελάχιστου προσωπικού που λειτουργούν στα ΚΕΔΔΥ, η ημερομηνία καθώς και τα αποτελέσματα του τεστ, μπορεί να αργήσουν και για αυτό καλό θα ήταν το ραντεβού να κανονιστεί όσο το δυνατόν πιο νωρίς (Συνήγορος του πολίτη). Παρόλη τη διαδικασία, τα αποτελέσματα και πάλι, μπορεί να μην είναι ακριβής. Οι κύριοι λόγοι είναι ότι συνήθως οι σημειώσεις των εκπαιδευτικών είναι ελλιπής, αφού δεν περνούν πλέον όλη την ημέρα με τους μαθητές, καθώς και δεν έχουν την γνώση να παρατηρήσουν συγκεκριμένα σημάδια που θα διευκόλυναν τη διάγνωση. Επιπλέον η υποστελέχωση των δομών αυτών, αποτρέπει τη δημιουργία κατάλληλου κλίματος για την σωστή διεξαγωγή της αξιολόγησης.

Μετά την αξιολόγηση:

Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης γνωστοποιούνται στους γονείς ωστόσο, τα λεπτομερή αποτελέσματα, στέλνονται απευθείας στο σχολείο όπου και ακολουθούνται οι οδηγίες που έχουν δοθεί από το ΚΕΔΔΥ. Μπορεί να ζητηθεί η παρακολούθηση του μαθητή από έναν λογοθεραπευτή, ή στην περίπτωση που οι γονείς έχουν την οικονομική δυνατότητα. Οι οδηγίες που δίνει το ΚΕΔΔΥ στους εκπαιδευτικούς συνήθως ακολουθούνται με μεγάλη δυσκολία από τους ίδιους λόγω πίεσης χρόνου, έλλειψης υποδομών αλλά και των αντίστοιχων γνώσεων. Για αυτό το λόγο, οι γονείς θα πρέπει να σιγουρευτούν ότι το σχολείο στο οποίο φοιτά το παιδί υποστηρίζει τμήματα ένταξης, καθώς και αν χρειάζεται παράλληλη στήριξη, να μπορεί να τους δοθεί δωρεάν από την πρωτοβάθμια (ή δευτεροβάθμια).

Τα τμήματα ένταξης είναι τμήματα στα οποία φοιτούν ξεχωριστά μαθητές με Ε.Μ.Δ., παράλληλα με το τυπικό πρόγραμμα και επικεντρώνονται στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή, ώστε να μπορεί να ανταπεξέρχεται ευκολότερα στη γενική παιδεία. Σε πολλά σχολεία υπολειτουργούν, λόγω έλλειψης χώρων και προσωπικού. Η παράλληλη στήριξη είτε δημόσια είτε ιδιωτική, είναι η υποστήριξη του μαθητή κατά τη διάρκεια της τυπικής ροής του μαθήματος, μέσα στην αίθουσα, προκειμένου να μπορεί ο μαθητής να αντεπεξέλθει. Συνήθως δίνεται σε περιπτώσεις πολύ προχωρημένου αυτισμού ή όπου δεν υπάρχει αντίστοιχο τμήμα ένταξης. Πρέπει να τονιστεί ότι εφόσον υπάρχει η ανάγκη για παράλληλη στήριξη, το σχολείο είναι υποχρεωμένο να τη δεχθεί, ακόμα και αν είναι ιδιωτική, δηλαδή πληρώνει ο γονέας, λόγω έλλειψης δημόσιου προσωπικού. Τέλος, υπάρχουν οι δομές των ειδικών σχολείων, στα οποία φοιτούν μαθητές με προχωρημένα θέματα αυτισμού, νοητικής υστέρησης αλλά και δυσλεξίας.

Συμπεράσματα

Τα συμπεράσματα που θα πρέπει κάθε γονέας να καταλήξει είναι κυρίως δύο. Ότι θα πρέπει να δίνεται μεγάλη σημασία στο βαθμό δυσκολίας που αντιμετωπίζει το παιδί στην προσπάθειά του να αντεπεξέλθει στο σχολείο και δεύτερο και πιο σημαντικό να δίνεται μεγάλη σημασία στο ψυχολογικό κομμάτι, κάνοντας το παιδί να αισθανθεί ότι ο γονέας είναι δίπλα του και όχι απέναντί του (Μαυρομάτη, 2004; Μπότσας και Παντελιάδου, 2007).

Βιβλιογραφία που μπορείτε να απευθυνθείτε:

• American Psychiatric Association (2013). DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS FIFTH EDITION DSM-V. American Psychiatric Association
  
• Frith U. (1995). Dyslexia: Can we have a shared theoretical framework? Published at: Educational and Child Psychology, Vol 12(1), pp. 6-17. [Internet] Avalaible at: https://www.icn.ucl.ac.uk/dev_group/ufrith/documents/Frith,%20Dyslexia%20-%20can%20we%20have%20a%20shared%20theoretical%20framework%20copy.pdf Assecced at: 6/5/2018
  
• Frith, U. & Frith, C. (1998). Modularity of mind and phonological deficit. In Von Euler C., Lundberg I. and Llinas R. (Eds.), Basic Mechanisms in Cognition and Language. (pp 3-17). Elsevier Science. [Internet] Available at: https://www.icn.ucl.ac.uk/dev_group/ufrith/documents/Frith%20and%20Frith,%20Modularity%20of%20mind%20and%20phonoligcal%20deficit%20copy.pdf Asseced at: 20/5/2018
  
• Hallahan P. Daniel (χ.χ.) LEARNING DISABILITIES: HISTORICAL PERSPECTIVES . [Internet] Available at: https://www.ldaofky.org/LD/LD%20Historical%20Perspectives.pdf Accessed at: 20/5/2018.
  
• WHO (2016) ICD-10 [Internet] Available at: https://www.who.int/classifications/icd/en/ Accessed at: 14/5/2018
  
• Ε.Σ.Α.με.Α. (2013). Θέσεις για τη Σύμβαση του ΟΗΕ για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία. [Διαδύκτιο]. Διαθέσιμο στο: https://www.esaea.gr/help/86-legal-framework/symbasi/547-symbasi-oie-gia-ta-dikaiomata-ton-atomon-me-anapiria Ανακτήθηκε στις 10/12/2018
  
• Ζώνιου - Σιδέρη Α., (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  
• Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2011α). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις (Τόμος Α΄). Αθήνα: Πεδίο.
  
• Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2011β). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις (Τόμος Β΄). Αθήνα: Πεδίο.
  
• Ζώνιου-Σιδέρη, Α., Ντεροπούλου-Ντέρου Ε., Βλάχου Α. (2012). Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική: Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής εκπαίδευσης. Αθήνα: Πεδίο
  
• Ηνωμένα Έθνη (2006). Σύμβαση για τα δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία (ΑμεΑ).. Διαθέσιμο στο: www.un.org/disabilities/documents/convention/crpd_greek.doc Ανακτήθηκε στις 13/12/2018
  
• Κουρκούτας, Η. Ε. (2011). Προβλήματα Συμπεριφοράς στα παιδιά. Παρεμβάσεις στο πλάισιο της οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: Τόπος.
  
• Μαυρομάτη, Δ. (2004). Δυσλεξία. Φύση του Προβλήματος και Αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
  
• Μόσχος Γ. (2009). ΠΟΡΙΣΜΑ (ν. 3094/03 "Συνήγορος του Πολίτη και άλλες διατάξεις", Άρ. 4 § 6) Θέµα: «Εφαρµογή του θεσµού της παράλληλης στήριξης µαθητών µε αναπηρία ή µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» Εφαρμογή του θεσμού της παράλληλης στήριξης μαθητών με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Κύκλος Δικαιωμάτων Παιδιού, Συνήγορος του Πολίτη [Διαδύκτιο]. Διαθέσιμο στο: https://www.synigoros.gr/resources/docs/173844.pdf. Ανακτήθηκε στις: 21/12/2018.
  
• Μπότσας Γ., Σ. Παντελιάδου (2007). Χαρακτηριστικά παιδιών και εφήβων με Μαθησιακές Δυσκολίες, στο ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ. Επιμέλεια: Παντελιάδου Σ., Μπότσας Γ. σσ. 21-41 Γράφημα. [Διαδύκτιο] Διαθέσιμο στο: https://www.edc.uoc.gr/~ptde/ptde/anounc/b_tomeas/diat/LD_Panteliadou_A.pdf Ανακτήθηκε στις: 16/5/2018
  
• Ν. 3699/2008. (ΦΕΚ Α' 199/2.10.2008). Ειδική αγωγή και εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. [Διαδύκτιο] Διαθέσιμο στο: https://www.pi-schools.gr/special_education_new/ftp/nomoi/Nomoi-E-A/N.%203699%20-%202008%20-%20FEK.%20199%20-A-%202-10-2008.pdf Ανακτήθηκε στις 13/5/2018.
  
• Παντελιάδου (2011) Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη, Πεδίο
  
• Παπαδάτος Ι. (2010). Ψυχικές διαταραχές και μαθησιακές δυσκολίες παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Gutenberg
  
• Πόρποδας, Κ. (1997). Δυσλεξία-Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου. Αθήνα: (χ.ε).
  
• Σπαντιδάκης (2009) Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταραχές, ΤόποςΣτασινός Δ. Π. (2003). Δυσλεξία και σχολείο: Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg